En muchos sentidos, con Internet, vuelve a plantearse la misma situación que con la primera irrupción masiva de la informática en la educación, en la década de los ochenta a partir de la informática personal: Se ha despertado una gran expectativa en los ámbitos docentes, políticos e informativos sobre el potencial formativo de los recursos contenidos en la red (proliferan artículos, ponencias, etc. sobre lo que se espera). A esto contribuye la sensación de potencia y abundancia de recursos que se produce al navegar durante las primeras horas por ella, y el eco social que tiene. Situación similar se produjo cuando en los años ochenta se atribuían efectos taumatúrgicos a la informática con relación a la enseñanza. La ingenuidad de estos planteamientos puede llevar sin gran dificultad a situaciones de gran frustración.
Utilizar Internet no solo es estar conectados. Hacen falta instalaciones, mantenimiento, formación. Es preciso que los profesores piensen antes y reflexionar sobre qué se va a hacer, qué se va a utilizar,...
Un entusiasmo desmedido a priori no es la mejor actitud para empezar.
El pensar que estar conectado en sí mismo puede ser de alguna utilidad puede llevar a una situación de rápido desencanto ante la falta de resultados espectaculares a corto plazo y, como sucedió en los ochenta, a un arrinconamiento del recurso. O peor todavía, a caer en una cadena de aplazamientos para utilizar estos medios, condicionando su uso a que se produzcan una serie de circunstancias, incumplibles en algunos casos o utópicas en otros.
Vuelven a plantearse los retos situaciones y planteamientos de la irrupción de la Informática Educativa.
Igualmente a como sucedió con los ordenadores personales en la educación, vuelve a plantearse la pregunta: ¿Deben constituir los medios tecnológicos nuevos contenidos añadiéndose a los que ya existen formando nuevos bloques y nuevas materias? ¿Es necesaria una nueva alfabetización tecnológica? como ya se planteaba con la alfabetización informática (entonces se decía que quien no supiese informáticas -algunos decían "quien no sepa programar"- sería un analfabeto en la sociedad de la información). O por el contrario deben considerarse como un recurso que potencie el conocimiento de otros contenidos, como por ejemplo las matemáticas.
En definitiva Internet, la telemática, los medios tecnológicos ¿deben ser considerados como contenidos de aprendizaje o como recursos educativos?
Al margen de que evidentemente, aunque sea instrumental, el conocimiento de Internet o en su momento de otros recursos tecnológicos supone algún tipo de contenido propio, llegados a este punto se hace necesaria una reflexión sobre le papel que estos deben ocupar en los procesos de enseñanza y aprendizaje y una conceptualización, en este contexto, del lugar que ocupan.
Internet como recurso educativo. La perspectiva constructivista.
Un punto de vista ya clásico en una situación de reforma educativa como la española y vigente en buen parte de la cultura del aprendizaje en los países de nuestro entorno, fundamentado en las teorías del aprendizaje constructivistas (las que hacen especial énfasis en la idea del alumno como centro de los procesos cognitivos y por ende de los procesos de enseñanza y de aprendizaje), es el que sitúa los recursos en un esquema complejo de contenidos, procesos y condiciones de aprendizaje.
Estos puntos de vista nos son especialmente familiares por la frecuencia con que los hemos visto en cursos, jornadas, seminarios y otras actividades de perfeccionamiento:
Desde la perspectiva del contructivismo (Gagné, 1985) en toda situación de aprendizaje hay presentes tres elementos, o grupos de elementos claramente diferenciados: Los resultados del aprendizaje, o contenidos (QUÉ se aprende), los procesos (CÓMO se aprende) y las condiciones de aprendizaje (lo que ha de cumplir una actividad o una situación para que el aprendizaje se produzca). En esta línea de pensamiento los contenidos serían el resultado del aprendizaje, es decir el cambio que se produce en el material cognitivo del alumno entre el antes y el después de la actividad de aprendizaje (cambio entendido como incorporación de nuevo material, desecho del antiguo o cambio en el tipo de relaciones entre elementos de conocimiento y/o la forma de procesarlo). Los procesos serían el CÓMO se aprende, es decir la actividad cognitiva que se pone en marcha, o el aprendiz pone en marcha, para efectuar el aprendizaje (estrategias y estilos cognitivos) y que varían según el tipo de aprendizaje (según la naturaleza del contenido -hechos, conceptos,... o dominio disciplinar-) y según la información previa (ideas previas, experiencias). Pero en cualquier caso (Pozo, 1992) estos procesos tienen una característica común: son procesos propios, internos e inherentes al aprendiz, y en consecuencia sólo observables en sus efectos. En consecuencia la intervención del profesor para propiciar el cambio en el material cognitivo del que hemos hablado (del cambio conceptual), o dicho de otra forma los procesos de enseñanza, sólo puede intervenir para crear condiciones favorables a ese cambio. O para que el proceso de aprendizaje se desencadene, y se desarrolle, dentro de unas condiciones favorables. Cada aprendizaje requiere unas condiciones concretas y diferentes a otro. Condiciones a determinar mediante procesos de planificación y de evaluación. Estas condiciones de aprendizaje están determinadas por dos elementos: LOS RECURSOS EDUCATIVOS y las estrategias de enseñanza, y por la interacción de ambos. Es en este marco de referencia en el que entendemos el uso de los medios informáticos, como recursos educativos específicos que favorecen el aprendizaje de ciertos contenidos (en particular de ciertos procedimientos, conceptos y destrezas) asociados a situaciones especificas de aprendizaje y en relación con estrategias didácticas propias.
Por otra parte, referido a los ordenadores como medios didácticos reseñamos la singularidad señalada por Rodríguez-Roselló (1988) acerca de los contenidos que pueden alcanzar y a las concepciones metodológicas subyacentes, que fácilmente se pueden referir también a las redes o a Internet: Capacidad de interacción, favorecedores de entornos de aprendizaje autónomo y de entornos abiertos. Y favorecedores de estrategias de exploración y descubrimiento.
A esta dimensión hay que añadir otra en la línea del desarrollo cultural señalado por Vygotski (1984) sobre la creación de instrumentos que amplían las capacidades humanas de conocer y aprender: "instrumentos que la especie humana ha elaborado en el transcurso de las relaciones e intercambios sociales de sus miembros". Aplicable a los medios tecnológicos por cuanto encierran de capacidad de codificación y de representación simbólica y conceptual: En particular aplicable al ordenador como instrumento regulador de relación e intercambio (Mediación instrumental).
Utilizar Internet no solo es estar conectados. Hacen falta instalaciones, mantenimiento, formación. Es preciso que los profesores piensen antes y reflexionar sobre qué se va a hacer, qué se va a utilizar,...
Un entusiasmo desmedido a priori no es la mejor actitud para empezar.
El pensar que estar conectado en sí mismo puede ser de alguna utilidad puede llevar a una situación de rápido desencanto ante la falta de resultados espectaculares a corto plazo y, como sucedió en los ochenta, a un arrinconamiento del recurso. O peor todavía, a caer en una cadena de aplazamientos para utilizar estos medios, condicionando su uso a que se produzcan una serie de circunstancias, incumplibles en algunos casos o utópicas en otros.
Vuelven a plantearse los retos situaciones y planteamientos de la irrupción de la Informática Educativa.
Igualmente a como sucedió con los ordenadores personales en la educación, vuelve a plantearse la pregunta: ¿Deben constituir los medios tecnológicos nuevos contenidos añadiéndose a los que ya existen formando nuevos bloques y nuevas materias? ¿Es necesaria una nueva alfabetización tecnológica? como ya se planteaba con la alfabetización informática (entonces se decía que quien no supiese informáticas -algunos decían "quien no sepa programar"- sería un analfabeto en la sociedad de la información). O por el contrario deben considerarse como un recurso que potencie el conocimiento de otros contenidos, como por ejemplo las matemáticas.
En definitiva Internet, la telemática, los medios tecnológicos ¿deben ser considerados como contenidos de aprendizaje o como recursos educativos?
Al margen de que evidentemente, aunque sea instrumental, el conocimiento de Internet o en su momento de otros recursos tecnológicos supone algún tipo de contenido propio, llegados a este punto se hace necesaria una reflexión sobre le papel que estos deben ocupar en los procesos de enseñanza y aprendizaje y una conceptualización, en este contexto, del lugar que ocupan.
Internet como recurso educativo. La perspectiva constructivista.
Un punto de vista ya clásico en una situación de reforma educativa como la española y vigente en buen parte de la cultura del aprendizaje en los países de nuestro entorno, fundamentado en las teorías del aprendizaje constructivistas (las que hacen especial énfasis en la idea del alumno como centro de los procesos cognitivos y por ende de los procesos de enseñanza y de aprendizaje), es el que sitúa los recursos en un esquema complejo de contenidos, procesos y condiciones de aprendizaje.
Estos puntos de vista nos son especialmente familiares por la frecuencia con que los hemos visto en cursos, jornadas, seminarios y otras actividades de perfeccionamiento:
Desde la perspectiva del contructivismo (Gagné, 1985) en toda situación de aprendizaje hay presentes tres elementos, o grupos de elementos claramente diferenciados: Los resultados del aprendizaje, o contenidos (QUÉ se aprende), los procesos (CÓMO se aprende) y las condiciones de aprendizaje (lo que ha de cumplir una actividad o una situación para que el aprendizaje se produzca). En esta línea de pensamiento los contenidos serían el resultado del aprendizaje, es decir el cambio que se produce en el material cognitivo del alumno entre el antes y el después de la actividad de aprendizaje (cambio entendido como incorporación de nuevo material, desecho del antiguo o cambio en el tipo de relaciones entre elementos de conocimiento y/o la forma de procesarlo). Los procesos serían el CÓMO se aprende, es decir la actividad cognitiva que se pone en marcha, o el aprendiz pone en marcha, para efectuar el aprendizaje (estrategias y estilos cognitivos) y que varían según el tipo de aprendizaje (según la naturaleza del contenido -hechos, conceptos,... o dominio disciplinar-) y según la información previa (ideas previas, experiencias). Pero en cualquier caso (Pozo, 1992) estos procesos tienen una característica común: son procesos propios, internos e inherentes al aprendiz, y en consecuencia sólo observables en sus efectos. En consecuencia la intervención del profesor para propiciar el cambio en el material cognitivo del que hemos hablado (del cambio conceptual), o dicho de otra forma los procesos de enseñanza, sólo puede intervenir para crear condiciones favorables a ese cambio. O para que el proceso de aprendizaje se desencadene, y se desarrolle, dentro de unas condiciones favorables. Cada aprendizaje requiere unas condiciones concretas y diferentes a otro. Condiciones a determinar mediante procesos de planificación y de evaluación. Estas condiciones de aprendizaje están determinadas por dos elementos: LOS RECURSOS EDUCATIVOS y las estrategias de enseñanza, y por la interacción de ambos. Es en este marco de referencia en el que entendemos el uso de los medios informáticos, como recursos educativos específicos que favorecen el aprendizaje de ciertos contenidos (en particular de ciertos procedimientos, conceptos y destrezas) asociados a situaciones especificas de aprendizaje y en relación con estrategias didácticas propias.
Por otra parte, referido a los ordenadores como medios didácticos reseñamos la singularidad señalada por Rodríguez-Roselló (1988) acerca de los contenidos que pueden alcanzar y a las concepciones metodológicas subyacentes, que fácilmente se pueden referir también a las redes o a Internet: Capacidad de interacción, favorecedores de entornos de aprendizaje autónomo y de entornos abiertos. Y favorecedores de estrategias de exploración y descubrimiento.
A esta dimensión hay que añadir otra en la línea del desarrollo cultural señalado por Vygotski (1984) sobre la creación de instrumentos que amplían las capacidades humanas de conocer y aprender: "instrumentos que la especie humana ha elaborado en el transcurso de las relaciones e intercambios sociales de sus miembros". Aplicable a los medios tecnológicos por cuanto encierran de capacidad de codificación y de representación simbólica y conceptual: En particular aplicable al ordenador como instrumento regulador de relación e intercambio (Mediación instrumental).
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